Paolo Apolito. Il pensiero situato e lo "spazio-tra"
La faccia della scuola come istituzione universalizzante
ci autorizza, normalmente, a pretendere di conoscere gli studenti, gli
alunni, gli oggetti delle nostre pratiche, a definire, a generalizzare:
proprio per la sua dimensione universalizzante, scientificamente e normativamente
fondata, essa ce ne dą la legittimazione. Questa è la scuola che
definisce i significati delle cose e attribuisce significati ed etichette
anche agli esseri umani, che considera determinabili, circoscrivibili,
manipolabili, oltrepassabili.
L'altra faccia della scuola è quella dell'interazione umana localizzata: interazione umana perché fare scuola è un incontro faccia a faccia tra esseri umani, che si scambiano pratiche sociali e relazionali di significato umano; localizzata perché avviene in un luogo determinato: con tutto il bagaglio "situato" di pensiero e di pratiche che un luogo comporta. Nella vita reale della scuola gli esseri umani sono portatori di propri differenti bagagli culturali, psicologici, fisiologici, biografici. Se il sapere viene trasmesso (insieme al potere) attraverso la dimensione istituzionale della scuola, la sua dimensione esistenziale, cioè il punto di attacco personale grazie al quale esso penetra (o non penetra), in modalità differenti caso per caso, nella vita concreta dello studente, è interamente derivata dall'interazione umana localizzata. Del resto è esperienza comune che quasi sempre del nostro passato scolastico non ricordiamo materie o discipline, argomenti o snodi teorici: ricordiamo facce e voci, sagome umane e idiosincrasie personali, professori che ci hanno segnato e professori che ci hanno deluso. E attraverso questo campionario di frammenti di umanità viva che le materie e le discipline sono penetrate nella nostra vita e a volte, nel caso del mestiere intellettuale, sono diventate ragioni di vita.
In questo fare scuola, nei termini di una interazione umana localizzata, il pensiero è situato. Gli stessi saperi professionali e il codice deontologico spingono il buon educatore a tener conto che si trova in una relazione sociale e non nell'astrazione del pensare da nessun luogo. Ma purtroppo, programmazioni, progettazioni, aggiornamenti e formazioni di formatori, anche quando hanno per oggetto l'aspetto esistenziale del fare scuola, non riescono ad andare oltre un astratto richiamo al pensiero (e all'essere) situato, in quanto si fondano sui principi universalizzanti della scuola. E allora la scuola come interazione umana localizzata o diventa oggetto di disciplinamento dei saperi specifici, tendendo a trasformarsi in psicologia di..., pedagogia di..., e così via - cioè in modellistica universalizzante dell'interazione umana - oppure è lasciata alle casualità delle idiosincrasie e delle modalità individuali e locali di costruzione dei rapporti: alla pragmatica delle relazioni sociali, ali senso comune su cui si fondano i nostri modi di avere relazioni sociali.
(continua)
L'altra faccia della scuola è quella dell'interazione umana localizzata: interazione umana perché fare scuola è un incontro faccia a faccia tra esseri umani, che si scambiano pratiche sociali e relazionali di significato umano; localizzata perché avviene in un luogo determinato: con tutto il bagaglio "situato" di pensiero e di pratiche che un luogo comporta. Nella vita reale della scuola gli esseri umani sono portatori di propri differenti bagagli culturali, psicologici, fisiologici, biografici. Se il sapere viene trasmesso (insieme al potere) attraverso la dimensione istituzionale della scuola, la sua dimensione esistenziale, cioè il punto di attacco personale grazie al quale esso penetra (o non penetra), in modalità differenti caso per caso, nella vita concreta dello studente, è interamente derivata dall'interazione umana localizzata. Del resto è esperienza comune che quasi sempre del nostro passato scolastico non ricordiamo materie o discipline, argomenti o snodi teorici: ricordiamo facce e voci, sagome umane e idiosincrasie personali, professori che ci hanno segnato e professori che ci hanno deluso. E attraverso questo campionario di frammenti di umanità viva che le materie e le discipline sono penetrate nella nostra vita e a volte, nel caso del mestiere intellettuale, sono diventate ragioni di vita.
In questo fare scuola, nei termini di una interazione umana localizzata, il pensiero è situato. Gli stessi saperi professionali e il codice deontologico spingono il buon educatore a tener conto che si trova in una relazione sociale e non nell'astrazione del pensare da nessun luogo. Ma purtroppo, programmazioni, progettazioni, aggiornamenti e formazioni di formatori, anche quando hanno per oggetto l'aspetto esistenziale del fare scuola, non riescono ad andare oltre un astratto richiamo al pensiero (e all'essere) situato, in quanto si fondano sui principi universalizzanti della scuola. E allora la scuola come interazione umana localizzata o diventa oggetto di disciplinamento dei saperi specifici, tendendo a trasformarsi in psicologia di..., pedagogia di..., e così via - cioè in modellistica universalizzante dell'interazione umana - oppure è lasciata alle casualità delle idiosincrasie e delle modalità individuali e locali di costruzione dei rapporti: alla pragmatica delle relazioni sociali, ali senso comune su cui si fondano i nostri modi di avere relazioni sociali.
(continua)
