A1 - Identità e prospettive di Su 18
A2 - Museo e scuola: un rapporto da rinsaldare
A3 - Il comitato scientifico

ESPERIENZE

B1 - Attività realizzate
B2 - Tredici prodotti
B3 - Dialoghi di studenti e di docenti
B4 - La rete dei servizi

DOCUMENTI

C1 - Relazioni ai seminari
C2 - Monitoraggio di Scienza un der 18
C3 - Schedario storico di Scienza under 18

IDEE

D1 - Apprendere scienza e tecnica
D2 - Costruire un exhibit scientifico
D3 - Comunicare un exhibit scientifico
D4 - Realizzare un multimedia scientifico
D5 - Organizzare un simposio scientifico
D6 - Esporre e visitare

Quando si parla dì laboratorio si pensa in genere a un universo omogeneo, compatto, "buono" dentro cui si insegna un insieme di pratiche standardizzate (il metodo scientifico) che portano inevitabilmente al successo formativo. Il che semplicemente non è vero. Comunque la questione del metodo è solo una delle dimensioni che caratterizzano il discorso sul laboratorio.

A me sembra, infatti, che occorra fare uno sforzo per considerare il laboratorio come un sistema complesso che ha almeno tre dimensioni:

• una epistemologica/culturale rappresentata dall'oggetto culturale (ossia che cosa si insegna in Laboratorio), dalla metodologia didattica (ossia come sì insegna in laboratorio) e dai linguaggi (ossia quali supporti si usano per insegnare);
• una strutturale/materiale rappresentata dall'ambiente (inteso come spazio fisico), dai materiali /strumenti/attrezzature che si utilizzano e dall'organizzazione che si mette in atto in laboratorio (rapporto docenti/discenti, orari...);
• una emotiva/relazionale rappresentata dai miti/riti che avvengono nei laboratori (per esempio: si utilizzano i camici? Chi prepara i materiali? Chi mette via?), dalle regole, dai vincoli, dai tempi, dalle aspettative, dagli attori che vi agiscono (docenti, assistenti, esperti, allievi...! e dalle relazioni che essi instaurano tra loro. Su quest'ultimo aspetto proponiamo un saggio dell'antropologo Paolo Apolito (da pag. 77).

Sarebbe quindi importante, a mio avviso, approfondire la riflessione sulle varie dimensioni viste sopra e sulle loro relazioni.

La metodologia è una dimensione fondamentale dei tavoli della didattica delle scienze.

La metodologia didattica dell'insegnamento per Laboratori è stata messa a fuoco e analizzata nei nostri seminari da vari punti di vista.

Rispetto a questo punto, l'osservazione di ciò che succede a Su18 ci ha permesso di verificare che oggi esistono diversi modelli di didattica delle scienze basate sul laboratorio.
Tali modelli spesso convivono non solo all'interno della stessa scuola, ma anche all'interno dello stesso docente. Possiamo affermare che tali modelli di didattica formano un continuum che ha, agli estremi, due modalità: una che chiameremo addestrativa e l'altra che chiameremo costruttiva.

La didattica addestrativa
Si pratica una didattica addestrativa quando, per fondare concetti e competenze, l'insegnante predispone un'esperienza di laboratorio molto strutturata. Spesso l'esperienza prevede tutte le fasi canoniche del metodo scientifico: problema, ipotesi, materiali, fasi di lavoro, osservazioni, disegni esplicativi e conclusioni (con eventuali generalizzazioni).
In questo tipo di esercitazione l'insegnante guida gli allievi alla riscoperta delle leggi naturali lungo un percorso che, seppure molto ricco di im-prevedibilità, è ben delineato in partenza. È questa la didattica sperimentale della scienza oggi più diffusa in Italia e, come rileva A. Giordan, "nella maggior parte degli Stati Uniti, dell'Europa e dei paesi in via di sviluppo"[2].

La didattica costruttiva
Si pratica invece una didattica costruttiva quando l'insegnante guida gli allievi lungo un percorso che ha L'obiettivo di lavorare non solo sulla riscoperta delle leggi, ma anche e soprattutto sul rapporto tra sapere ingenuo e sapere esperto. I termini sapere ingenuo e sapere esperto non sono circoscritti alle conoscenze teoriche, ma riguardano anche le abilità pratiche e quelle sociali. Nella didattica costruttiva si utilizza la metodologia della didattica per progetti, la quale non nega il percorso scientifico precedente (problema, ipotesi, verifica...), ma lo rende più dinamico e imprevedibile: il problema può essere posto dall'insegnante, ma può venire dagli studenti; materiali e fasi di lavoro sono proposti, discussi e negoziati; la classe può seguire percorsi diversi; le soluzioni sono verificate insieme...
La didattica costruttiva introduce dimensioni che la didattica addestrativa nega o lascia in secondo piano: il percorso scientifico può seguire un ap proccio razionale e/o affettivo, induttivo e/o deduttivo, concettuale e/o esperienziale, logico e/o analogico, introducendo anche possibilità narrative, ludiche, estetiche, storiche, metaforiche e così di seguito. Come in una qualsivoglia didattica per progetti cambia il ruolo dell'insegnante che pur rimanendo il garante del prodotto, si deve mettere in gioco in un percorso di ricerca-azione.